Depuis bien longtemps nous savons que la réussite scolaire des élèves est corrélée avec l’origine sociale de ces derniers. De plus, à origine sociale égale, on observe que les filles réussissent mieux que les garçons et ce, indépendamment de l’ordre d’enseignement. À partir d’une revue de la littérature et des résultats d’une expérimentation réalisée en classe, des pistes concrètes pour favoriser la réussite scolaire des garçons ont été dégagées. Cet article a pour but de vous résumer les résultats de la recherche exploratoire menée sur la réussite scolaire des garçons au Cégep Beauce-Appalaches. Dans un premier temps, nous allons examiner les différences entre les garçons et les filles. À partir des différences existantes, nous verrons des moyens qui nous permettront de rejoindre tant les filles que les garçons. Enfin, nous vous indiquerons les résultats de la recherche exploratoire conduite sur ce sujet au Cégep Beauce-Appalaches.

• Les différences entre les garçons et les filles

1. Les caractéristiques des filles

L’ensemble des recherches examinées ont permis de dégager certaines caractéristiques que l’on observe plus fréquemment chez les filles. Tout le monde le sait, une fille désire se faire aimer. Pour atteindre cet objectif, elle mettra tout en œuvre pour adopter des comportements acceptables que l’on valorisera chez elle. Nous constatons que les filles sont très sensibles à l’éloge et aux réprimandes et davantage vulnérables à l’échec. Nous savons aussi que depuis leur enfance, les femmes ont appris à obéir. Bien que ces comportements d’obéissance tendent à évoluer depuis les dernières décennies, des manifestations de comportements d’obéissance sont encore très présentes chez plusieurs femmes. Toutes ces caractéristiques prédisposent les filles à adopter des comportements scolaires qui d’une part, favoriseront leur réussite scolaire et, d’autre part, qui correspondent davantage aux attentes des professionnels de l’enseignement. On observe aussi que le fait que les femmes ont souvent plus de responsabilités familiales et de faibles revenus incitent les mères à motiver leurs filles à poursuivre des études afin qu’elles ne se retrouvent pas dans une situation semblable à la leur. Même si les filles vivent moins de troubles extériorisés, il est inquiétant de constater que ces dernières remportent la palme des troubles intériorisés. Ainsi, selon plusieurs études récentes on dénombre une proportion beaucoup plus grande de phobies simples, de dépressions chez les filles que chez les garçons.

 

2. Les caractéristiques des garçons

Selon Pollack (1999), à la naissance les bébés garçons expriment autant sinon plus que les filles leurs sentiments. Toutefois, nous encourageons collectivement et individuellement les garçons à ne pas exprimer ces sentiments. Selon ce psychologue, pour aider les garçons à exprimer leurs sentiments ils ont besoin de voir des modèles masculins capables de vivre des situations d’humiliation, de vulnérabilité ou de tristesse. Les garçons sont actifs et aiment la compétition. Les garçons apprennent mieux en agissant. Contrairement aux filles, les garçons ont souvent d’autres activités que l’école pour se valoriser. En effet, on observe que ces derniers peuvent souvent se valoriser par le sport, les loisirs, leur force physique,... Pour certains garçons, gagner la reconnaissance de leurs pairs par un comportement inapproprié est plus valorisant que d’avoir de bons résultats scolaires. Ainsi, les garçons sont beaucoup moins influencés que les filles par les commentaires des enseignants. Ils sont davantage influencés par les réactions des autres garçons. Les garçons aiment jouer. Si les activités d’apprentissage sont composées d’activités ludiques nous aurons plus de facilité à les rejoindre. Comme le cite Gagnon (1999) dans sa recherche, les matières préférées des garçons au primaire sont l’éducation physique, l’informatique et les arts plastiques. Les garçons sont intéressés par la réussite scolaire lorsque celle-ci devient l’occasion d’un défi à relever ou d’une démarche concrète en lien avec le quotidien. Les garçons ont besoin de savoir à quoi leur sert l’école. Dans une recherche menée par le Conseil supérieur de l’éducation (1995), on remarque que, sur le plan professionnel, les garçons retireraient un meilleur profit de leurs apprentissages scolaires.

3. Les styles cognitifs

Pour mieux comprendre les résultats de la recherche exploratoire menée au Cégep Beauce-Appalaches, il est essentiel de résumer les styles cognitifs tels que décrits par le Conseil supérieur de l’éducation Pour une meilleure réussite scolaire des garçons et des filles (1999). En effet, la recherche exploratoire repose sur les styles cognitifs. Le Conseil supérieur de l’éducation (1999), dans son rapport, a défini les styles cognitifs en trois groupes principaux : indépendance/dépendance à l’égard du champ, impulsivité/réflexion et le lieu de contrôle interne/externe. Selon Champy et Étévé (1994), " Les styles cognitifs ainsi définis sont donc des dimensions qui peuvent être à la fois des traits de personnalité et des aptitudes ". Les styles cognitifs sont bipolaires. Contrairement à une échelle unipolaire ces derniers ne s’expriment pas d’un minimum à un maximum. Ils expriment plutôt un continuum entre deux façons différentes mais tout aussi valables d’envisager une réalité. Chaque être humain possède donc totalement ou partiellement certaines caractéristiques qui définissent chacun des pôles de ces trois groupes. Les recherches n’indiquent pas de différence significative dans les aptitudes intellectuelles des hommes et des femmes. Cependant, la façon dont ceux-ci utilisent ces aptitudes n’est pas toujours la même. Vous pourrez retrouver chacune des caractéristiques des trois groupes en vous référant au tableau 1.

Pour le premier groupe indépendance/dépendance à l’égard du champ, les recherches semblent montrer que les caractéristiques associées au groupe indépendance à l’égard du champ sont observées plus fréquemment chez les garçons alors que celle de dépendance à l’égard du champ seraient rencontrées plus souvent chez les filles. Pour le second groupe impulsivité/réflexion, on constate que les garçons sont généralement plus impulsifs que les filles. Cependant, le fait qu’ils soient plus impulsifs les incitent à prendre plus de risques. Enfin, pour le troisième groupe lieu de contrôle interne/externe, les recherches ont fait ressortir que les élèves qui réussissaient leurs études démontraient sans égard au sexe et à l’ordre d’enseignement une motivation intrinsèque plus élevée. D’après toutes ces informations, il apparaît donc qu’une intervention pédagogique qui ne tient pas compte de la diversité des styles cognitifs favorise certains élèves et peut être non motivante pour les autres. Dans la deuxième section de ce texte nous mentionnerons des pistes concrètes permettant de tenir compte de la diversité des styles cognitifs.

 

1. Le portrait d’un nouvel arrivant au Cégep Beauce-Appalaches à l’automne 2001 selon le sexe

Les données qui suivent ont été recueillies à partir d’un questionnaire envoyé aux nouveaux arrivants qui seront inscrits dans notre collège à la session Automne-2001. Les portraits dressés ont été réalisés après la compilation des données au premier tour. Précisons que la presque totalité des nouveaux arrivants ( environ 500) ont répondu à ce questionnaire. Arbitrairement, on a évalué le nombre d’heures par semaine à consacrer au sommeil, aux soins personnels, aux repas et au transport à 90 heures par semaine. Le nombre d’heures de cours indiqué (22 heures) correspond à la moyenne observée dans le réseau collégial. Les autres données présentées dans les tableaux proviennent des informations fournies par les élèves.

Portrait d’une fille qui débutera ses études collégiales à l’automne 2001

• Sommeil, soins personnels, repas, transport     90 heures/semaine
• Cours                                                            22 heures/semaine
• Travail rémunéré                                           8,5 heures/semaine
• Télévision                                                      9,4 heures/semaine
• Amis et sorties                                               7,2 heures/semaine
• Ordinateur                                                     4,7 heures/semaine
• Téléphone                                                     2,9 heures/semaine
• Étude                                                           7 heures/semaine
• Autres activités                                              ? ? ?
• Total                                                            151,7 heures/semaine

Portrait d’un garçon qui débutera ses études collégiales à l’automne 2001

• 
• Sommeil, soins personnels, repas, transport     90 heures/semaine
• Cours                                                            22 heures/semaine
• Travail rémunéré                                             9,1 heures/semaine
• Télévision                                                     10,5 heures/semaine
• Amis et sorties                                                 9,1 heures/semaine
• Ordinateur                                                     10 heures/semaine
• Téléphone                                                       2,2 heures/semaine
• Étude                                                             4,5 heures/semaine
• Autres activités                                                 ? ? ?
• Total                                                               157,4 heures/semaine

Compte tenu qu’une semaine de sept jours compte 168 heures, vous venez de comprendre pour quelles raisons les étudiants nous mentionnent qu’ils n’étudient pas davantage par manque de temps. Comme vous le savez la charge moyenne de travail d’un étudiant de cégep devrait se situer autour de 18 heures/semaine. Il y a donc un manque à gagner de 11 heures/semaine chez les filles et de 13,5 heures/semaine chez les garçons. Par ailleurs, des données internes colligées dans notre collège nous portent à croire que le nombre d’heures consacrées à un travail rémunéré pour un collégien du Cégep Beauce-Appalaches se situerait davantage autour de 12 heures/semaine pour les filles et de 15 à 16 heures/semaine pour les garçons. La connaissance du profil des étudiants qui fréquentent notre collège peut nous aider à cibler nos interventions avec plus de précision.

 

 

• La recherche exploratoire menée au Cégep Beauce-Appalaches

L’utilisation d’une variété de stratégies pédagogiques actives favorisant des apprentissages en profondeur permet de tenir compte de la diversité des styles cognitifs. En effet, en variant les stratégies pédagogiques il apparaît plus probable de rejoindre un plus grand nombre d’étudiants. Voici l’énumération d’une liste non exhaustive de stratégies pédagogiques pouvant favoriser la réussite scolaire des élèves :

• l’enseignement magistral ;
• l’enseignement stratégique ;
• l’enseignement coopératif ;
• l’enseignement par projet ;
• les jeux ;
• l’utilisation des TIC ;
• les études de cas ;
• les jeux de rôle ;
• l’apprentissage par la découverte ;
• le panel ;
• les débats.

Dans le cadre de la recherche exploratoire conduite au Cégep Beauce-Appalaches à la session Hiver-2000, plusieurs de ces stratégies d’enseignement ont été utilisées au cours de la session. L’expérimentation s’est déroulée dans un cours de Méthodes quantitatives. Ce cours s’adressait à des étudiants de sciences humaines. La majorité d’entre eux étaient inscrits dans le profil Individu et société ou le profil Comportement. Le fait d’utiliser une variété de stratégies pédagogiques actives a soutenu l’intérêt des étudiants tout au cours de la session. D’un cours à l’autre les étudiants se demandaient quelle activité d’apprentissage serait inventer pour enseigner le contenu disciplinaire. Dans les prochaines lignes, nous répondront à trois questions.

• Comment les garçons et les filles ont-ils réagi lors de la réalisation des diverses activités ?

Il apparaît que les étudiants ayant fait l’objet de l’expérimentation se sont impliqués pour la presque totalité d’entre eux activement dans le cours. Tant les activités d’apprentissage au laboratoire informatique, les évaluations formatives sous la forme de jeux, le travail coopératif en équipe, le projet de session,…ont favorisé la participation des étudiants. Lors du déroulement des activités d’évaluation formative se déroulant sous la forme de jeux, une implication très grande des garçons a été remarquée. Ces derniers faisaient de réels efforts pour trouver les solutions aux problèmes demandés. Le climat de compétition créer par ce type d’activité d’apprentissage semblait être très stimulant pour tous les élèves mais plus particulièrement pour la clientèle masculine. Les activités faisant appel au travail coopératif semblaient un autre bon moyen de rejoindre les garçons. En effet, cette stratégie pédagogique lorsqu’elle est utilisée en obéissant à certaines règles décrites par Crépeau-Gagnon (1997) valorise des étudiants qui dans d’autres contextes d’apprentissage n’ont pas souvent la chance d’être valorisés. Conformément à ce que Crépeau-Gagnon (1997) avaient observé dans leur recherche, des étudiants qui sont habituellement faibles se mettent à trouver des stratégies pour résoudre des problèmes et à expliquer aux autres étudiants, ce qui devient très valorisant pour eux. Les étudiants plus faibles ont également la chance de confronter leurs stratégies d’apprentissage en les comparant à celles de leurs pairs. Généralement, les activités d’apprentissage faisant appel à l’utilisation des TIC ont été bien appréciées par la clientèle masculine. Par ailleurs, le projet de session, les notes de cours à compléter durant les cours magistraux et l’enseignement stratégique ont aussi contribué à favoriser la participation active des étudiants. Indépendamment du sexe, tous les étudiants ont participé activement aux diverses activités proposées tout au long de la session. Enfin, il est bon de souligner que les étudiants ne savaient pas qu’ils faisaient l’objet d’une expérimentation.

• Quelles appréciations formulent-ils à l’égard des diverses activités vécues ?

Au cours de la session, de la rétroaction sur les diverses activités vécues a été recueillie à trois moments par le biais de questionnaires. On constate que l’intérêt manifesté pour les activités d’apprentissage sous la forme de jeux a été très grand. En effet, ce type d’activité a amené les étudiants à mieux distinguer les notions pour 78 % des filles et 97 % des garçons. Ce type d’activité a permis de favoriser une meilleure compréhension des notions enseignées chez 84 % des filles et chez 93 % des garçons. Le projet de session a favorisé l’intégration des apprentissages pour 85 % des étudiants. Selon eux, le projet de session leur permet de faire le lien entre les notions enseignées et une réalité concrète. Le travail d’équipe selon les règles du travail coopératif a permis à 64 % des filles et à 81 % des garçons de mieux comprendre les notions. En général, les étudiants soulignent aussi leur satisfaction vis-à-vis l’enseignement et la manière dont le cours a été dispensé.

• Les étudiants qui ont été soumis à cette recherche ont-ils mieux réussi leur cours ?

Étant donné les limites de cette recherche, on devra user de prudence pour généraliser les résultats obtenus. Le groupe expérimental était formé des étudiants dont l’enseignement du cours de Méthodes quantitatives a été dispensé à l’aide d’une variété de stratégies pédagogiques actives à la session H-00. Le groupe contrôle quant à lui, était constitué de l’ensemble des étudiants ayant suivi le même cours à la même session (H-00) ou à la session précédente (A-99) avec d’autres enseignants. Cette façon de constituer les deux groupes assurait un nombre suffisant d’individus dans chaque groupe pour pouvoir effectuer des comparaisons statistiques selon le sexe. Une autre analyse a été effectué en comparant les résultats du groupe expérimental (H-00) à ceux du groupe ayant suivi le cours de Méthodes quantitatives dispensé par la même enseignante à l’hiver 1999. La taille de ce groupe (A-99 (n=37)) était cependant insuffisante pour porter des conclusions pour chacun des sexes. Toutefois, mentionnons que sans égard au sexe, il n’y a pas de différence significative entre la moyenne des résultats à l’hiver 1999 (68,03) et celle à l’hiver 2000 (72,21). Notons que ces moyennes ne tiennent pas compte de la force des étudiants à leur arrivée au cégep. Revenons maintenant aux comparaisons avec le groupe contrôle formé des étudiants des sessions A-99 et H-00 dont le cours a été dispensé par d’autres enseignants que l’enseignante qui a réalisée l’expérimentation.

• Les étudiants du groupe expérimental ont obtenu une moyenne statistiquement plus élevée que celle du groupe contrôle.

Tableau 2

Moyenne obtenue pour le cours de Méthodes quantitatives selon le groupe.

Tableau 3

Moyenne obtenue pour le cours de Méthodes quantitatives selon le groupe pour les étudiants dont la MGS était inférieure ou égale à 80.

• Si nous reprenons les mêmes analyses statistiques pour tous les étudiants en excluant ceux dont le résultat était inférieur à 40 %, nous arrivons aux mêmes conclusions c’est-à-dire que les étudiants du groupe expérimental obtiennent une moyenne statistiquement plus élevée que ceux du groupe contrôle.

Tableau 4

Moyenne obtenue pour le cours de Méthodes quantitatives selon le groupe pour les étudiants ayant obtenu un résultat supérieur ou égal à 40 %.

Tableau 5

Moyenne obtenue pour le cours de Méthodes quantitatives selon le groupe pour les étudiants ayant obtenu un résultat supérieur ou égal à 40 % et dont la MGS était inférieure ou égale à 80.

• Nous avons également examiné la moyenne obtenu pour chacun des deux groupes selon le sexe.

Tableau 6

Moyenne obtenue selon le groupe et le sexe

Les analyses de la variance montrent que la différence entre les deux groupes (expérimental, contrôle) est statistiquement significative pour la clientèle féminine. Toutefois la différence n’est pas significative pour les garçons mais très près de la limite tolérée (p=0,0672).

Conclusion

Les résultats des diverses analyses statistiques et les informations recueillies pour aller chercher de la rétroaction auprès des étudiants nous incitent à penser que l’utilisation d’une variété de stratégies pédagogiques actives est bénéfique pour tous les étudiants indépendamment du sexe. De plus, une meilleure connaissance des caractéristiques des garçons et des filles nous permet de mieux les comprendre et d’ajuster les activités pédagogiques qui optimiseront l’acquisition des connaissances et favoriseront l’intégration des apprentissages tant chez les garçons que chez les filles. En variant les stratégies pédagogiques, nous permettons à tous les étudiants mais particulièrement aux garçons, de mieux explorer leur potentiel en les motivant et en les valorisant davantage.

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